【正文】在低段古诗教学中，我常常产生许多疑问。如在教学《古诗两首》（《草》、《宿新市徐公店》）时，对如何掌握低段古诗教学的度这一问题深感困惑，究竟该怎样把握古诗教学的程度，才能恰倒好处地迎合低段学生学习古诗的认知水平？          
　　对于低段古诗教学，最初我基本上是首先让孩子们读通读顺，对个别生字进行强调。在此基础上，指导学生自主读文，提出不理解的字词或诗句，在学生互助的基础上，教师参与指导解答。但实践证明，孩子们对古诗的理解很茫然，只停留在现代汉语的理解层面，因此提不出不理解的字词句，孩子们的解答也是风马牛不相及，很多孩子甚至对古诗中的词语也模糊不清。如教学“远上寒山石径斜”很多学生把“寒山石”或“径斜”当成一个词。总之，学生对古诗特殊的表达方式非常陌生，尽管他们已经能琅琅上口地背诵古诗。最后，我只能用讲授的方式，讲解难解字词的意思，这让我感觉索然无味，学生也听得很疲塌。这不禁让我怀疑，这种落实到字词句意思的教学方式是否太高段化了？
　　新课程标准对低段古诗学习的阶段目标是这样表述的：诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。此表述的核心是在低段古诗教学中，应注重学生的朗读感悟，意境体验，感受诗句语言的美。但事实真能这么理想化吗？其实不然！试想，学生连最基本的诗意都不知道，又如何去体会其中深层次的意境呢？尽管现代化手段能弥补学生感知上的不足，但无法替代语言本身的感悟功能。同时，在低段教学中，字词的学习始终是重点，对一首古诗的教学，该如何解读教学的深浅度，如何把握字词教学与诗句理解在古诗教学中的位置？
　　思虑再三，我决定低就高成，以较低的要求循序渐进完成我的教学目标。对于第四册的古诗两首中《草》的教学作了如下的设计：
　　一、教学目标
　　1、会认2个生字，会写2个字。
　　2.正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。感受小草顽强的生命力。
　　3.有背诵古诗的兴趣。
　　教学重点：借助文字想象诗中的画面，在入境入情的朗读中感悟诗人的思想感情，能有感情地朗读、背诵诗歌。
　　课时安排：一课时
　　二、教学过程设计：
　　（一）生字教学：坚持按学生自己独立学习为主，在课前通过读、查、组词等方式，让学生自学；在课堂上主要是自学的检查与展示，保证全体学生识字过关。
　　（二）品读古诗时，我采用了“四读法”。
　　当我一提到《草》这首诗，孩子们马上摇头晃脑地背了出来，似乎读准字音，读通顺已经没有困难了，我马上重新调整教学步骤，进入“二读”---图文结合理解诗意。我问孩子们“离离”是什么意思？“枯荣”是什么意思？孩子摇摇头都说不知道。        
 　　“诗是有声的画”孩子们连画都没看见，如何能理解诗？于是我在黑板上画出四副原上草图并请孩子们辨别每副图分别画的什么季节。孩子们轻松的说出了春草图、夏草图、秋草图、冬草图。
　　我问孩子们：“你怎么分辨出来的呀？”孩子们回答：“因为春天小草刚发出嫩芽，夏天小草长得茂盛，秋天小草枯黄了，冬天地上都快没小草的影子了。”在孩子们回答的过程中，我顺势在夏草图和秋草图上面写上“枯”“荣”，孩子们轻松的理解了“枯”“荣”的意思。在此基础上我再问：“你们几岁了？”孩子回答：“7岁了”“7岁就是过了几年了？”“7年了。”所以“岁”的意思就是“年”，孩子们很轻松的说出了了“一岁一枯荣”的意思。
　　重点字“尽”的理解采用了简笔画的形式，让学生说出火只能烧光草的叶和茎却烧不完地下的草根。通过这样的方式，孩子们在自主品读的基础上交流学习所得和所惑，由浅入深的理解了诗意。
　　“三读”读出节奏，读出意境。读的时候我对让男生读每行诗的前两个字，女生读后两个字，我读最后一个字，如第一行男生读“离离”女生读“原上”我读“草”，看似合作朗读，其实是灌输给孩子古诗“二二一”的朗读节奏，在此基础上，我又让孩子们通过有节奏拍桌子、跺脚等方式领悟古诗的这种停顿方式。
　　“四读”情境背诵。我问孩子们：“离离原上草，为什么只写草不写花呢？请用诗中的句子回答。”孩子们在读中回答道“一岁一枯荣，野火烧不尽，春风吹又生”，我再一次引导问道：“如果不用诗句回答呢？”孩子答道：“因为小草有顽强的生命力。”
　　教学至此，似乎滴水不漏而且低就高成，循序渐进的完成了本课时的教学内容，但仔细思考，又觉不妥。《草》选自白居易的《赋得古原草送别》，教材只选了这首诗的前四句，为的是要告诉孩子这是一首咏物诗，情景交融，形象生动地表现了野草顽强的生命力。但《赋得古原草送别》却是一首送别诗，表达的是友人之间依依惜别之情，而不是歌颂草的顽强的生命力，如果断章取义地讲前几句的意思，其实就是给孩子一种错误的认知。教材课后的资料介绍中介绍了诗的后四句，所以在教学时，是不是应该引导学生对全诗的理解，而不是断章取义地理解前几句呢？
　　反思至此，我的困惑依然存在，对于低段古诗文本深度的解读我究竟该如何取舍？