【正文】在课堂教学中，我们总希望学生对问题的回答和解决，与我们预定的答案一致，对于学生在课堂中出现的错误，往往会出现两种处理方法：一种是视而不见、听而不闻；另一种是急于纠偏，使教学马上回到“正轨”，特别是在一些公开课的教学中，即使是一些容易产生典型错误的问题，教师也有高招使学生按教师设计的正确方法去解决，其间情感的交流、思维的碰撞、创造的迸发往往会成为课堂教学中一道道亮丽的风景线。但在每一次考试过后的试卷分析中我们又往往这样总结：“做过的题目改了一个数据，换了一个问法就不懂得怎么回答了，题目讲过多遍了，应该听过呀，为何还不会做？”类似的情形在教学中我们经常会遇到，于是不免有这样的感叹：出现错误时老师已经分析得很清楚了，怎么还会再犯同样的错误？其实原因正是我们急于纠偏造成的，在上课的过程中为了节省时间，教师不厌其烦、耐心细致的进行解释，学生只在下面听讲，最多也就是做做笔记，但不知这样做却有意无意地错过了让学生把错误暴露出来以及进行纠错的机会了，也就难免发生再碰到类似的题目还是会做错的现象了。
　　其实，学生在学习过程中出现错误是正常的现象，关键是教师如何正确对待学生的错误。心理学家盖耶认为：谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。对于学习过程中出现的错误，只要经过巧妙处理，错误完全可以成为教学进一步展开的契机，成为一种难得的教学资源。因此我们应把错误看成教学的资源，充分利用教学实践中“错误”这一“财富”，化弊为利，培养学生正确归因错误，正确地、巧妙地利用错误，促进知识的建构，提高课堂效率。
一、 让学生参与讲评，获得成功的体验
     老师在上面说，学生在下面听，这是我们最熟悉最常用的方式，但这种学习方式的学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5％，长久之后学生就会觉得课堂枯燥、无趣，失去学习的兴趣，所以我们必须改变观念，充分发挥学生的积极性和主动性，一些有代表性的试题，可以让学生来讲解，学生有自己的思维，有自己的想法，在讲解中，还会暴露一些错误的想法，我们常说学生，讲过了还不懂，但我们不能理解学生的思维，怎么能有针对性地解决学生心中的疑惑？学生做错了，重要的不是改正过来，而是要让他们知道错在哪里，为何出错。唯有如此，以后遇到类似的问题时，学生才不至于重蹈覆辙，一错再错了。在评讲有关遗传病调查和遗传图谱的综合应用时，任教的两个班级出现同样的错误，但不同的处理却带来不同的教学效果！
     例：当地人群中约2500人中有一个白化病患者，现在有一个表现型正常，其双亲也正常，但其弟弟是白化病患者的女性，与当地一个无亲缘关系的正常男性婚配，他们所生男孩患白化病的概率为         。
     刚一上课，我就抛出这道题的重点问题“怎样计算正常群体中Aa的概率？”由于学习难度较大，学生课上学习的热情也不高。通常计算自然人群中Aa的概率有两种结果：结果1：正常群体中Aa的概率为2×1/50×49/50=98/2500。结果2：自然人群中Aa的概率为2×1/50×49/50，AA的概率为49/50×49/50，则在正常群体中Aa的概率=(2×49)/(2×49+49×49) =2/51，不少同学的结果是第一种，计算的仅仅是自然人群中Aa的概率，正确的结果是第二种。面对两种结果，在（1）班，我让几个学生解释了正确方法，我还强调了这种方法，并简单否定了学生的错误做法。而在（3）班，我让学生们对两种方法进行辩论，通过激烈的争论，怎样求正常群体中Aa的概率悄然内化。
　　老师讲评，不少学生听的不以为然，但同学讲评时，可能是新鲜，也可能是学生从学生的思维角度进行表达，更适合他们的接受能力。两种不同的处理方法，的确带来了不同的教学效果：同样的家庭作业，（3）班正确率为98%，只有一人因计算出错；而（1）班正确率只有70%，其中有11人仍出现类似方法1的错误。静心反思，由于自己没有“错误资源”的意识，放过了这么有价值的错误，失却了好的教学契机，学生获得知识本来就应该是在不断地探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错误是很正常的，关键是在于教师如何利用错误这一资源。
　　二、创设情境，使错误成为自主探究的生长点
　　错误是获得真理的重要途径。美国教育家杜威说过：“失败是有教导性的，真正懂得思考的人，从失败和成功中学到的一样多。”新课程倡导探究式的学习，而探究必然会生成更多的错误。错误往往是学生自主探究的生长点。当学生出错时，教师可以不直接纠错，而是通过创设情境把问题抛给学生，让他们联系生活实际在操作、观察、比较、讨论等活动中自得自悟，从而引导学生自主发现问题、解决问题，培养学生的探究意识。
     例如：在学习“生态系统的稳定性”这部分内容时，按教材设计要求，我在学生学习了生态系统的结构的基础上，让每个学习小组在上课前一周设计并制作一个小生态瓶。结果上课时，只有两个小组的生态瓶里还有较多数量的活小鱼，其余的生态瓶里的小鱼已经死亡，甚至发出一股臭味，成功制作一个小生态瓶就这么困难吗？到底是哪个环节出了差错？大家也很想知道为什么，七嘴八舌的说开了，看到大家如此急切的样子，我并不急于指出他们的不足之处，而是把这个问题作为作业布置给他们，让同学们以小组为单位，把自己设计并制作小生态瓶的过程进行展示，学生的兴致来了，通过各种方式对他们的制作进行展示，有些小组的学生在制作的过程中作了详细的记录，还拍了不少的照片，做成了PPT进行展示。通过对比结果，学生找出了制作失败的原因并进行分析，经过一番讨论之后，最后得出这样的结论：“为防止外界生物或其它因素的干扰，生态瓶必须是封闭的；选择动物时应选生命力强的生物投放，成分必须齐全(具有生产者、消费者和分解者), 为了减少对O2的消耗，动物不宜太多，个体不宜太大；生态瓶的材料必须是透明才能为光合作用提供光能；生态瓶不宜太大，瓶中的水量应占其容积的4/5，要留出一定的空间，便于操作；实验过程还要及时观察并记录……”
     通过制作小生态瓶，不仅可以帮助学生更好地理解生态系统具有自动调节能力，影响生态系统稳定性的因素等内容，理解生物种类、营养结构情况和自我调节能力与抵抗力稳定性的关系，正确领悟生态系统稳定性来之不易，进一步意识到保护生物圈对人类的生存和发展的重要性，同时还具有了收集和利用课内外图文资料及信息的能力。在这个教学过程中教师不直接纠错，而是通过创设情境把问题抛给学生，让他们联系生活实际在操作、观察、比较、讨论等活动中自得自悟，从而引导学生自主发现问题、解决问题，培养学生的探究意识，错误成了自主探究的生长点。
     三、自主查错，在自查中找出错因
     学生在参与教学活动的过程中，其思维过程、实验操作过程或探索过程往往会出现一些曲折、疏漏或失误，此时，教师不要忙于帮助学生纠偏或纠错。教师要创设学生展示思维过程的条件和机会，要让学生理清知识的形成和发展过程，并仔细排查思维或操作过程的疏漏、失误环节，要启发学生多角度、全方位地思考问题，拓展思维的广度，引导学生自己发现问题，将纠偏纠错的机会留给学生。
     例如在学习“减数分裂”一节时，部分学生学完教材后，对减数分裂过程中染色体数目减半发生在什么时期,DNA数目的变化规律等知识的认知存在模糊。发现这一问题后,我并没有告诉学生这一问题的正确答案，而是让全班学生分成几个学习小组，每个小组给了不同种的生物，要求把减数分裂过程中染色体形态及数目变化过程用模型的方法表达出来，并且告诉学生,当你们把作业交给老师的时候,就不会追着老师要答案了。学生虽然不是很相信会有这样的结果，但兴致却挺高的，死马就当活马医吧！要把模型制作出来，首先得把图画出来，为了完成这个作业，每个小组的同学很认真的进行研讨，寻找制作染色体的材料。澄清了认识，而且找到了引起思维混乱的原因，当学生把作业交到我手里的时候，脸上带着胜利的微笑。为了检测他们是否真正的理解了，我还把他们的作业在教室里进行了展示，由学生进行浏览，要求他们在浏览别人的作业时，用小卡记下自己的问题，发现错误还要及时用红笔圈出并改正，尽管每个小组的染色体数目不相同，但自己曾经仔细的进行过研究,触类旁通,多数的同学基本能把别组的作业看明白，测试时取得了不错的成绩。
　　学习过程中出现错误是很正常的，我们不应当仅仅“否定”和“告诉”，更重要的是我们要用“阳光心态”来看待学生的错误。让学生参与纠错，时间可能占的比较多一些，但“授人以鱼，不若授人以渔”，通过合适的方式让学生学会正确面对错误，寻找出错的原因，给学生提供充分的时间和空间自主纠错，使纠错的过程成为学生积极思考的过程，只有在“出错”、“纠错”的探究过程中，课堂才是活的，才是有效的。




【参考文献】
1. 《要善待学生的错误培养学习积极情绪》 陈晓清  《新校园（理论版）》
2011年第6期
2.《巧用"错误"资源活化课堂教学 》 张建尚  《中学生物学》2008年第24卷
   第11期
3. 《浅析学生的解题错误,反思教师的教学过程 》  王明军   《考试周刊》
　　　2009年第21期
4.《让课堂因美丽的"错误"而精彩》李庆社《中学数学杂志》2009年第5期