【正文】        还记得2008年暑期，我第一次通过网络平台参加高中新课程改革培训，作为一线老师，我最关注的是课堂教学改革。我非常欣赏探究式教学法。这种教学法摒弃了传统的注入接受式，以参与互动取而代之，学生由被动接受变主动参与并经历“提出问题——猜想与假设——制定计划与设计实验——进行实验与收集证据——分析与论证——评估——交流与合作”的探究过程，通过实验设计与探究培养学生的实验能力和创新精神，通过实验观察和实验数据分析培养学生的实验能力和实事求是的科学品质，通过讨论交流培养学生的思辨能力和运用物理语言描述物理现象的能力，从而逐步培养学生的物理学科核心素养。2012年暑期，我考入县教研室成为一名中学物理教研员，听课学习的机会相对就比在学校多了，发现的课堂教学问题也多了。比如不少的课堂“交流与讨论”只是流于形式。
        现象一:任务难度太小，学生都能独立完成，无讨论价值
        笔者曾经听了一堂关于《电容器  电容》的高中物理复习课。上课老师根据新课改理念要求设计了一些交流讨论的内容，而这些内容就是关于电容器、电容的概念、公式的填空，记住了概念、公式的同学提笔就能填好，没记住的，翻开课本就能找到，学生根本不需要讨论，一分钟之内就能完成。但这位老师却给了3分钟的讨论时间，让小组汇报讨论结果后，老师又做了进一步的点评，但却没有拓展。我不得不佩服这位老师对新课改理念的理解。实际上这一段的“交流讨论”学生既没收获知识，也没收获方法，更无思想交流可言，是毫无价值的“交流讨论”。
        现象二:抢答式提问，问题一出，就抽学生回答，无讨论机会
        一位老师在实施《牛顿第一定律》的课堂教学过程中，完成了对力和运动的关系的探究，并总结出了当:物体所受合力为零，将保持原来的静止状态或者匀速直线运动状态。加下来该老师说::如果原来静止或者运动的物体没有受到任何力的作用，他得运动状态会是怎样的呢？请同学们思考并在小组内讨论一下。”这位老师把问题提出来后，只在教室里走了两步，就让一位同学站起来回答问题。被抽的学生的回答也干脆:我还没想出来。接着又抽了一个学生回答，这个学生可能有预习的习惯，他给出了老师想要的结论。如果老师在提出问题之后能够给学生留足思考的时间和交流的空间，效果会大不一样。
         现象三: 自我设问，老师一边提问一边回答，无学生参与空间
         有一位老师在上《重力》这一节时，设计了这样一个“”交流讨论”的内容:物体的重心是否一定在物体上？本来这个问题还是设计不错的。可这位老师前一句提出:物体的重心是否一定在物体上？后一句就紧跟着冒了出来:那就不一定了。紧接着就例举了重心不在物体上的例子。这种不让学生参与的“交流”实际上还是老师独霸讲台的“孤单”交流；不让学生参与的“讨论”是无思维碰撞的“寂寞”自语，是毫无活力的“一言堂”。
         现象四:问题指向性不明确，学生茫然，不知该讨论什么
        在一节《光的反射》公开课上，上课老师演示了一束光斜射在平面镜上，然后问:从刚才的现象中，同学们发现了什么问题？请同学们讨论一下。本来这位老师设计的演示实验的可观察性就不强，可能就只有前排的同学可以观察到实验现象。这个问题提出，全班学生你看我我瞧你，一片茫然，不知道要讨论什么。如果老师能把演示光的反射现象实验放大到全班同学都能观察到，让学生带着问题:反射光线、入射光线与法线的位置关系是怎样的？反射角与入射角的大小会不会相等。学生有了观察对象，带着观察任务，就会在观察中思考，在交流观察内容是也就不会茫然。
         课堂是教师、学生两种角色的互动，教师要把知识交给学生，交流讨论合作都是手段。如何真正贯彻“以生为本”的教育思想，真正让学生在老师的引导之下学会“自主学习、主动探究、互动交流”，真正形成“老师有效教，学生高效学”的高效课堂。关键是要看所讨论的问题有没有必要，要把时间留给学生，让学生“垫一垫脚”“伸一伸手”够得着，通过问题层层引导学生，激发学生的思维；通过师生对话与生生交流，活跃课堂气氛，增进情感的触动。
        破解法一：层层深入地提出问题，挖掘学生的深度思维。
        作为教师，一节课要教什么、怎么教这是基本的问题，学生要学什么、怎么学也是需要明确的，我们的教师在教学设计中就要考虑到什么样的问题要学生集体讨论，什么的问题需要深层次的思索。比如另一位老师在执教《牛顿第一定律》时是这样来引导学生观察、思考和讨论的:小车能静止在水平木板上，因为他受到了哪两个平衡力的作用？现在，我们让小车从光滑鞋面从静止开始下滑，观察小车在铺有毛巾的水平木板上运动状态的是怎样变化的？把毛巾换成棉布，重复刚才的操作，小车运动状态的变化和铺毛巾时有什么区别？把棉布去掉后重复刚才的操作，小车运动状态的变化又怎样？如果把木板换成更光滑的表面，小车会怎样运动？学生在老师问题的引领下，细心观察，认真思考，主动交流，积极展示。让学生的视觉感应动态变化，让学生的头脑却经历思维的风暴，让学生的情感在交流中得到升华。他们独特而深入的内心体悟才是我们教者应该给予他们的，才是新课改所提倡的，才是我们课堂教学的价值所在。这种有学生参与、思考、讨论、展示、合作的课堂，更符合新课程改革理论。
　　破解法二：围绕核心问题展开教学，适时知度进行交流。
　　笔者还听了一节讲《大气压强》的物理课，一节课只有一次讨论，就是师生在共同理解了大气压的种种现象及运用后，老师讲了一个问题，一个水银槽里装了足够的水银，铁桥台上的试管管口向下，管内的有大半试管装了水银，问题是如果在试管的中部有一个小孔，水银柱会怎样，请同学们讨论。于是同学们运用前面学习的原理来分析现象，然后老师再请同学陈述结论和理由，结果八组同学得出了四种结论。老师在学生回答的基础上，让学生再讨论，最后逐步得出正确答案，其中有一个男同学三次站起来坚持自己的观点。经过老师的不断设问引导、分析、小组讨论，生成性问题解决了，全班同学也理解了，本课的难点也解决了。试想这样真正有意义的讨论，学生有惑的地方需要讨论，教师一问能激起千层浪，这样的课堂才是真正的有助于学生思维的课堂。
　　作为一线的教师一定要明白，什么地方要合作，合作就要互助；什么时候需要探究，探究必须观察；什么地方需要独立思维，思考需要时间；什么时候需要交流，交流需要空间；什么内容可以拓展，拓展要有深度；什么时候需要展示，展示需要激励。课堂不能太孤单，孤单的课堂学生很无助；课堂不能太寂寞，寂寞的课堂学生无活力。当然，也不能一味地追求表面的热闹的课堂，那样的课堂华而不实。只有以培养学生的观察、探究、分析、思考能力，培养学生的创新思维能力，培养学生的学科核心素养为出发点，让学生学会学习的课堂，才能算是有效课堂，才符合课改理念，才符合人才培养的需求。