【正文】  摘 要：数学课堂中的差错是学生学习过程中的相伴产物，是被忽视又亟待开发的宝贵教学资源。作为一线教师，我们要正确认识，并有效应用，使其成为一种可贵的教学资源。
　　关键词：小学数学；差错；教学资源；成为
　　黑格尔曾说道：“错误本身是达到真理的一个必然的环节。”差错不可怕，怕的就是把差错只当成一种判断，而没有好好利用起来。作为新课改背景下的教师，我们应将学生课堂上的差错视为学生的一种准经验，一种可贵的教学资源。在小学数学课堂中，差错时而有之，这种既容易被忽视又亟待我们开发的宝贵的教学资源，我们如何应用，是我们应着力探究的重要课题，即如何对待差错，引领差错，使孩子从差错中走出来，让差错显露出可贵，让差错焕发出光芒变成美丽的课程资源，这是值得每一位老师思考的共性问题。下面，我结合小学数学教学，谈谈运用的实践感受。
　　一、对于合理差错，我们可将错就错
　　在学生与学生、学生与教师互动交流过程中，有时自然而然地生成一些“错解”、“错例”、“错说”。不可否认，这些差错可能对部分学生的新知产生“负移迁”作用，但有些差错是防不用防，是学生主客观反应的必然结果，它反映了知识的易错点、注意点、关键点或思维的忽视区、盲区等。因此对于学生来说也是合理的差错。这些差错与其采取“围追堵截”、“置之不理”，还不如把“错”顺手拈来，将错就错，往往能收到出奇制胜之效。
　　例如，在《分数应用题的综合练习课》中我设计了这样一个学习材料“一个油桶，装了半桶油，倒出其中的2/5，还剩24千克。这个油桶能装多少千克油？”的确，由于此材料涉及两个不同的单位“1”：整桶和半桶，学生知识稍有缺陷、审题稍有不慎，就会出现理解的偏差，产生典型错解：把两个分率的单位“1”看成一样。从学生的反馈信息来看，果然如此，解决中出现以下几种情况：
　　①24÷（1/2-2/5）、②24÷（1-2/5）×2、③24÷（1/2-2/5×1/2）
　　我在学生分别用手势1、2、3表示各自赞成的方法了解各种做法的学生比例后，如下处理：
　　师：①、②两种方法的人数差不多，请各说说理由（手势先指第一种）。
　　生：装了半桶油也就是1/2，倒出2/5，还剩1/2-2/5，把还剩的千克数除以还剩的分率，就是单位“1”的量整桶油的千克数。
　　学生异口同声地说到“不对，不对”。听学生这样反对，这位生似有感悟到问题所在，急忙问：老师，我这两个分率是不是单位“1”不同？
　　师：你说呢？（提供机会让学生进行自我反思）
　　生：1/2是把整桶油看作单位“1”，2/5好像把半桶油看作单位“1”。
　　师：大家觉得呢？
　　齐说：是的。
　　师：你们从哪里看出来？
　　接下来以此为触及点，延伸到其他各种方法的理解和本题注意点的提炼就水到渠成。
　　二、对于个别差错，我们可抛砖引玉
　　在课堂的差错资源中有个别差错与普遍差错之分，它们涉及两个分类维度：一就学习个体与班级整体的范围而言，二就学习个体答案中差错与正确的比例来说。不管是哪一方面，个别差错在教学中都可以发挥顺水推舟、抛砖引玉的作用，不必另起炉灶。
　　例如，在《约数和倍数》一课，教师在寻找一个数的全部约数环节：寻找36的全部约数。这个学习任务对于每个学生来说都能完成部分约数，只是存在量的部分与全部之别，思考时有序和无序之分。而我们通过此环节的教学，目的是要让学生主动发现和理解有序地找出一个数的全部约数的方法。根据这种实际情况，我在反馈时出示了一位写了部分约数的学生答案：1、2、3、4、6、9、12、36。下面的学生纷纷举手要发表意见。我请了其中一生：“他漏掉了一个约数18。”“你们意见？”统一全班意见后，我追问：“你们怎么这么快就知道漏掉了一个约数18？”围绕这个问题，学生道出了找到漏掉因数的方法：一对一对地找，同时生成相应的两组算式：
　　第一组：1×36=36
  第二组：36÷1=36
　　2×18=36   36÷4= 9
　　3×12=36   36÷6= 6
　　4×9 =36   36÷3=12
　　6×6 =36   36÷2=18
　　进一步理解一对一对找的方法并体验它的优点。继而讨论“约数6为什么只写一个？”并比较两组算式的优劣，把注意点集中到有序思考方面，体验有序思考的重要性，达到预定的目标。
　　三、对于意外差错，我们可反客为主
　　动态生成的课堂中，学生出现的差错资源可以是预设的，也可以是非预设的，产生的意外差错也可能是有创造性的、古怪的、偏僻的等各种情况，防不胜防。例如，在教学《分数的意义》时，教师让学生说说怎样写一个分数，并说出这样写的理由。一位学生认为应该从下往上写，问他理由时他竟然说：“没有妈哪来的儿子”，顿时教室里哄堂大笑，。教师鼓励他继续说下去，他说：“分母表示平均分的份数，分子表示所取的份数，先有平均分的份数才能有所取的份数，所以把平均分的份数叫做分母，把取的份数叫分子，不就象先有妈后有儿子吗？”……显然这个同学的书写顺序与课本中的规定相悖，但这位同学的理由也挺有创造性的。课后笔者与教者交谈时问及此情境：“‘没有妈哪来的儿子’你事先是否已预设到？”他说：“周老师，说实话我原来根本没想到学生会说这样的理由，顿时我也没好的应对办法，就让学生继续说下去。如果这生说不好，打算再叫其他生发表意见。
　　总之，用爱融错，是我们教师的师德和教学技能的完美体现的一种积极做法。每个差错资源的不同处理策略，折射了教师不同的理念，每一个行为都是一种智慧的体现，每一个细节的深处都有着我们最原始、最纯真的想法。只有我们树立正确的差错资源观，变差错为资源，化腐朽为神奇，就可以让差错成为一种可贵的教学资源，并焕发出一种灿烂的美。
　　参考文献：
　　[1]袁建军，差错：一种特殊而有效的教学资源[J].数学大世界，2012年。
　　[2]温秀婷，用爱融错——小学数学课堂的差错不是“堵”而是“疏”[J].数理化解题研究，2018年。