【正文】  摘 要：课程创生取向是产生于近现代的课程价值观，其新颖性引导着幼教界的课程改革，并且对课程实施有着重要影响。在课程创生取向形成的过程中，幼儿园教师应该积极主动转变原有教师角色：从幼儿园课程的执行者转变为开发者，从决断者转变为反思者，从“独裁者”转变为合作者，从旁观者转变为促进者；并采取相应措施提高幼儿园教师的课程创生能力，以保证幼儿身心更好地成长与发展，收到良好的教育效果。
　　关键词：学前教育；课程创生；价值观；意义；目标；启示
　　课程创生是近年来国外新兴的一种课程改革取向，已在我国课程教学实践中产生了重要影响。虽然我国基础教育（包括学前教育）课程改革中蕴涵着丰富的创生成分，但运用创生一词的时间并不长。那么，了解什么是课程创生、课程创生对于学前教育的意义以及如何进行学前教育课程创生就显得十分重要和必要了。
　　一、课程创生的涵义
　　“课程创生”这一术语由美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特等人于1992年最早提出。课程创生的实施取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是为这个经验创生过程提供了工具或材料。此概念随后虽然被学界使用，但却少有人对其进行界定。我国有研究者尝试对原有的课程创生取向的外延进行扩展，认为课程创生是教师在整个课程运作（包括从开发、实施到评价的整个过程）中通过批判反思而实现的对课程的持续、主动建构。也就是说，“课程创生取向指的是把课程看成是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。课程实施技术化、程序化的特性被彻底消除了，课程实施再也不是按原初的课程计划按图索骥和稍加修改的过程，而是一个真正的创造过程。这使得“课程实施”一词在某种意义上说，已经背离了最初的含义。在课程创生取向视野中，教师是课程的开发者。学生和教师成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程是教师和学生持续成长的过程。”
　　学前教育课程创生是指幼儿园教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断地反思批评，主动地、创造性地构建适合幼儿全面、和谐而又富有个性发展课程的过程。结合学前教育的特点，笔者认为学前教育课程创生是指幼儿园教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合幼儿全面、和谐而又富有个性发展的课程的过程。从外延来看，幼儿园课程创生可以体现在不同层面。根据创生程度的不同，它可以表现为教师对国家课程、地方课程的主动建构（如对国家课程或地方课程的改编、拓展、补充、整合、创新性理解以及偏见的消除），或对国家课程、地方课程进行园本化处理，或对幼儿园园本课程的主动建构，更可表现为直接源于幼儿需要、兴趣的生成课程。根据创生结果的不同，它既包括独特的课程教学设计、有目的有意识的临场课程情境或为课程服务的活动环境的创设，又包括新的课程材料、玩教具等的研制和新的课程实施模式和策略的建构，还包括新课程观念的提出和新课程学说的创立。根据创生的要素不同，它包括教师对课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等课程要素的主动建构。课程创生的特征主要表现在：实践性、生成性、建构性、反思性、动态性、开放性。课程创生使教师的发展、学生的发展和课程的发展有机地融为一体，也使课程由追求技术理性转向追求实践理性和解放理性。也就是说，幼儿教师在课程活动中发现幼儿的兴趣点和学习需要，依此来生成新的课程。虽与教学计划会有出入，但却更适合幼儿，也可以使教学效果更好。
　　二、课程创生取向对“课程实施过程”的重新认识
　　课程创生取向认为课程实施过程是一个创造过程。当前，在幼儿园中，教师们在课程实施过程中普遍持有一种忠实性价值取向。他们认为课程实施过程是一个忠实地执行课程方案的过程。所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当教师执行了规定的课程变革，实施就是成功的。课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。这种价值取向是将课程作为一个现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实现的材料。
　　因此，课程实施问题就是如何将这些固定的由专家设计好的内容具体化的问题。研究课程实施就是看确定的课程内容是否真正在具体的课堂中得到落实，或者所规定内容的实施程度。用课程方案所规定的内容在具体教学中的实施程度来判定一个课程的实际水平。课程的设计者负责规定课程的目标、内容与方法，而课程的实施者，即教师的任务就是如何落实这些规定的课程，以达到确定的教育目标。这两者的吻合程度越高就说明课程的实施越有效。这导致了课程实施的僵化，课程改革也难以得到很好的效果。课程创生取向认为课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，课程的性质是地道的经验课程。课程是情景化的、人格化的，所以课程采用、课程实施的技术化、程序化的特性就应该彻底消除，课程实施再也不是原初的课程计划“按图索骥”的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的教师和学生联合创造教育经验的过程。
　　三、课程创生取向提倡“解放主体，发展个性”的教育目标
　　按照忠实性取向思想的指导，幼儿教师在教育过程中重视的是幼儿的认知与知识、技能的传授，轻视了儿童情感、态度的培养，为的是去迎合一些急功近利的人，没有或不知道应如何更好地促进幼儿情感智慧的发展。并且虽然大部分幼儿教师认识到了幼儿的个别差异，但又往往过早地进行对比，过分地进行区分和夸大。如往往喜欢关心那些聪明、漂亮、规矩的幼儿，而对那些好动、大胆、内向的幼儿则缺乏关注与耐心，以至于那样的幼儿从小就被另眼看待。课程创生取向认为，课程知识是一种“人格的构建”，课程变革是教师和学生个性的成长与发展的过程——思维和行为上的变化。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革，成功的课程实施的目标就是促进个性的变化与发展。
　　总之，教育应该更倾向于把幼儿看成一个个体，而不是一个同年龄的群体。教育工作者必须一切从实际出发，因人而异，用新的方式去对待各具特点的幼儿，做到因材施教。这种教育也意味着尊重幼儿的特点，用发展的态度去看待他们的各种能力，重视其家庭、文化、社会以及以往的生活经历、知识经验和现实环境对他们的影响。并且在此基础上要对幼儿实施全人格教育，塑造幼儿的完整性，促进幼儿认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意志、兴趣、态度、价值观念等有机的、全面的、和谐的发展，使幼儿成为“完整儿童”，使教育成为“完整人”的教育。
　　参考文献：
　　[1]夏如波；幼儿园生成课程实施策略的研究[D]；华东师范大学；2006年
　　[2]李文娟；教师课程创生的实践研究[D]；广西师范大学；2010年
　　[3]李艳霞；幼儿园预设课程与生成课程的整合研究[D]；内蒙古师范大学；2010年
　　[4]于冬青；幼儿园生成课程及实施策略研究[D]；东北师范大学；2002年