【正文】  历史蕴涵着丰富的人类智慧，历史是生动的。波澜壮阔的历史场面、叱咤风云的历史人物、扑朔迷离的历史事件、璀璨夺目的历史文化......这一切构成了绚丽多彩的历史画卷。然而，历史课在学生心目中的角色却让人不敢舒怀。一些学生认为历史课不是“故事课”就是“古董课”，用不着太费脑筋，背诵记忆而已，是一项负担。其中原因或许有多种，比如新版教材限于篇幅，历史事件往往是闪现式的，读起来枯燥乏味。篇幅的精练一方面给了教师更大的发挥空间，另一方面又对教师组织教学的能力提出了更高的要求。历史教学是一门艺术。我以为要达到新时代的教学目标，最重要的是要让历史课生动起来。历史课没有了生动性，也就使学生失去了对历史课的兴趣，就更谈不上培育学生的人格、培养学生的能力。因此，从某种意义上说，生动性是历史教学的生命。
　　历史教学的生动性，就是要让学生获得真切的历史感，即在头脑中再现历史画面，如临其境、如见其人、如闻其声，从而激发学生学习历史的兴趣，引起学生对历史事件、历史人物和历史现象的关注和思考。那么，怎样让历史课生动起来呢？根据对自己及同僚教学过程体验和总结，我认为可以从以下几个方面做考虑。
　　一、描述性生动。指教师运用语言进行绘声绘色的描述，从而让学生在头脑中建立起历史事件和历史人物的生动形象。历史是形象的，但到了后世，时过境迁，物毁人亡，只留下一些文字记录和遗迹遗物。历史教师就是要运用独特新颖的形象创造能力和达意传神的形象描述能力再现历史。生动逼真、淋漓尽致的历史形象具有极强的感染力，不仅能给学生留下深刻的印象，而且也能给学生以审美情趣，提高学生学习历史的兴趣。教师的描述要生动传神，就应做到以下四点：
　　（1）感染性的语言。感染力除了语言的优美性外，还包括语言的幽默性、哲理性等。历史是一门描述性学科，要生动地再现已逝的历史，离不开教师的描述，而教师描述的生动与否很大程度上取决于教师语言的感染力。如在讲蒙古族的兴起时，教师可以描述，“我国北方的大漠南北地区，自远古以来一直是游牧民族活动的历史舞台，他们兴衰嬗替，相继称雄，在茫茫草原上演出了一幕幕威武雄壮的话剧。公元13世纪，又有一个虎虎生威的古老民族崛起于漠北地区，它是谁？就是过着游牧和狩猎生活的蒙古族......”这样的描述能紧扣学生的心，将学生引入历史情境之中。
　　（2）合理性的补充。中学历史教材囿于篇幅，历史事件、历史人物的出现往往是“闪现式”的。教师需要在教学中作合理的补充，使人物形象丰满，使史事完整精彩，增添历史教学的生动性。比如讲王安石变法，可以涉及他是著名的文学家、政治家和改革家，原本与著名史学家司马光是互相欣赏的挚友，但后来由于二人在是否要变法问题上针锋相对，分道扬镳，朝中形成了以王安石为首的变法派和以司马光为首的反对派，争论不休。王安石在皇帝支持下坚决推行变法，取得了一定成效。然而宋神宗一去世，王安石便失去了支撑，新的掌权者更欣赏司马光，于是司马光取代了王安石的地位，几乎完全废除了新法。这样的描述，能让学生产生历史的真切感。
　　（3）材料引入。如讲袁世凯称帝时可引入一些对联以增加教学的生动性：袁世凯死去，有人为他写了一幅挽联：“袁世凯千古；中国人民万岁。”有人说，“袁世凯”三字怎么和“中国人民”四字相对，不合对联要求。写联人说，“袁世凯就是对不住中国人民。”围绕对联教师可以提问：上述对联说明了什么？如何评价袁世凯？
　　（4）合理“虚构”。北京人会使用火，火的功能用逻辑推理来表达是可以照明、熟食、防寒、吓跑野兽。教师若通过合理“虚构”，用形象思维的方式表达，或许效果更好：北京人打猎归来，女人们往火堆上添干柴，把火烧得旺旺的，照得山洞通亮通亮。他们把猎物分割开，每人把分得的猎物放在火上烤，不一会便发出扑鼻的香味，吃下去比吃生东西舒服多了。夜深了，风有点凉，他们围在火堆旁取暖。小孩们很快入睡了，大人们指指划划，商量着明天打猎的计划。凶猛的剑齿虎闻到食物的香味，慢慢向山洞走来，但见到火光，便吓跑了。
　　二、直观性生动。历史虽然已经飘逝，不能重现，不能直接感知，但历史文物和遗迹是可以直接感知的：文物和遗迹虽然覆盖着朦胧的烟雾，但不失为过往行程的物证。当历史文物与感知者的丰富学识相结合时，就能从思维中再现历史的形象。因此，历史教师要善于通过文物、模型、地图、图片以及电影、电视、录像等直观教具进行历史教学。应该注意的是，教师要通过直观，引导学生透过历史形象的表征看到隐藏在其背后的实质，即发现历史形象反映了什么样的内在历史真实。如对秦皇陵兵马俑，学生不能仅仅停留在兵马俑的严整宏伟、栩栩如生上，而应引导他们将兵马俑的阵容与商鞅变法的内容联系起来，看到其反映和涵盖了秦国富国强兵、兼并六国的内在历史真实；还可以引导他们将兵马俑拱卫秦皇陵墓与专制主义中央集权的制度联系起来，看到秦朝皇权至尊在陵墓仪制方面的反映。只有这样，才能从感性形象上升到理性认识。直观性生动较适宜于战争史、艺术史等方面的教学。
　　三、思维性生动。思维是地球上最美的花朵。历史教师可以通过一系列富有启发性的设问，紧扣学生的心弦，激发学生的求知欲，使本来平谈或抽象的事物生动形象起来。
　　（1）环环紧扣式。即通过一环紧扣一环的设问，调动学生的思维，使历史教学生动起来。如《稀疏的资本主义萌芽》一课概念新、知识多、教学难度大，教学中教师可采用将教材知识内容倒叙的方式，从标题讲起，先突破“资本主义萌芽”这个难点，然后用逆向思维的方法，进行层层递进的设问：①资本主义萌芽的标志是什么？何时何地最早出现？怎样能判断机房具有资本主义萌芽的性质？②资本主义萌芽为什么首先出现在江南一些地方？明朝中后期商品经济发展情况如何？③商品经济发展和什么有关？明朝时农业和手工业的情况又是如何？④明朝农业和手工业发展的原因是什么？引导学生分析。总结时，教师再将思维顺序倒过来。
　　（2）中心开花式。在学生对历史事件有一定认识的基础上提出富有启发性的问题，激发学生的思维，让学生发散性思考，允许学生适当讨论，以达到较好的教学效果。如讲到抗美援朝的意义时，有些教师可能习惯于让学生读下一教材中的一段话。教材的表述是针对中国而言的，但是，教师如果能略作改变，从较为广阔的视野进行设问：朝鲜战争对国际格局产生了什么影响？然后启发学生从对朝、日、美、苏、中等角度思考，可能会有意想不到的效果。（学生可能会回答：给美国在战后的全球称霸政策当头一棒；苏联既避免了与美国的直接冲突，又兵不血刃地巩固了远东战线；推动了日本经济迅速发展；加剧了朝鲜南北双方的对立；导致了中美之间20余年的敌对；提高了中国的国际地位，等等。）
　　四、好奇性生动。好奇是人们对新奇事物积极探求的一种心理状态，它往往会成为一个人获得知识、掌握真理的内在动力。中学生对历史的好奇心特别强，他们对新鲜的历史知识总希望探个究竟，历史教师要善于利用学生这种心态，在平铺的历史叙述中，给学生一点意外的刺激，从而起到“一石激起千层浪”的效果。引起学生好奇的常用方法有：
　　（1）留下悬念。悬念就是给人们心理上造成一种强烈的想象和挂念。它具有很大的诱惑力，余音不绝，耐人寻味。历史教师要善于制造悬念，让学生睁大好奇的眼晴，而好奇可能孕育着天才的发现。历史上有许多历史之谜，如北京人化石下落之谜、武则天无字碑之谜、金字塔之谜等。历史教师如能适时地让学生了解这些历史之谜，不仅能增加教学的生动性，而且或许无意中造就了未来的历史学家。
　　（2）引入争鸣。对学生感兴趣的内容，教师可通过引入争鸣来加强教学的生动性。如在讲完洋务运动后，关于洋务运动的评价，现在史学界是很有争议的。有“基本阻碍说”、“基本促进说”和“毁誉参半说”，接下来请学生结合所学内容及自己的理解，思考哪一种观点更符合实际，以及依据是什么。这样展开讨论，极有利于培养学生全面看待问题和独立思考的能力。
　　（3）联系热点。运用热点造成的兴奋点，引起学生的关注和激发学生的兴趣，从而提高教学的生动性。如讲关于台湾的历史时，可以联系最近海峡两岸关系的状况，使学生完整地了解台湾的过去与未来的走向，应该怎样看待台湾问题。
　　五、参与性生动。历史虽然是过去的事，但历史教师能通过多种方法创设历史情境，帮助学生感知历史，形成历史表象，并通过学生对历史的体验，激发学生的情感，从而使历史课生动起来。这种由于学生参与其中而激发的生动称为参与性生动。
　　（1）角色扮演。让学生扮演历史人物的角色，增加学生学习的参与性，以提高学生学习的积极性。角色扮演可以是即兴型的，也可以是演练型的。前者如在讲述19世纪末维新派与封建顽固派论战时，可当即让一位学生扮演维新派，一位学生扮演封建顽固派，围绕着论战的三个内容进行即兴式辩论；后者如在讲授《两汉与匈奴的和战》时，可精心准备排练一场“匈奴崛起”、“白登之围”、“双雄出击”、“昭君出塞”四幕历史话剧。
　　（2）内心体验。让学生穿越时光的隧道，置身于历史环境中，体验历史人物的内心世界，从而达到既生动又调动学生思维的目的。如在讲述秋收起义时，教师可先运用多媒体创设情境：1927年，秋收起义的三路工农革命军相继受挫，残余部队退到了文家市。然后问学生：如果你是毛泽东，你将会作怎样的打算？并说明理由。
　　总之，历史教学是一门艺术。历史教学的生动性，很大程度上取决于历史教师的素质，历史教师不仅需要具有深厚的史学功底，而且需要具有娴熟的驾驭教学活动的能力。教师在历史教学中应力求做到生动，让学生穿越时空的隧道，将已逝的历史“活”起来，进而燃烧起学习历史的激情。值得注意的是：生动性应以教材内容而定，并注意各种方法交替使用；由于受历史教学时间制约，不可能事事都求生动，教学中应选择典型人物或事件苦心经营、独运匠心，一堂课能形成两三个高潮就算成功了。生动性是历史教学的生命，也是历史教师永恒的追求。